EGYETEMES NEVELÉSTÖRTÉNET ÉS TÖRTÉNETI, NEVELÉSTUDOMÁNYI
A világ nevelési fejlődése a nemzeti nevelési örökségek szövedéke.
(Salimova Dodde)
A Pécsi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézetében az 1990-es évek közepe óta a nevelés- és művelődéstörténet kutatásának, tanításának egyik határozott irányaként van jelen az egyetemes neveléstörténet kereteinek tágítása, a széleskörű európai és az Európán kívüli területekre is kiterjesztett történeti vizsgálódás, a kultúrközi kapcsolatokra érzékeny szemléleti mód. Ez, a népek és földrészek, vallások és civilizációk közötti művelődési és tudományos kapcsolatok jellemzőire figyelő, összehasonlító és hatásvizsgálati szempontokat is érvényesítő kutatási, vizsgálódási irány logikusan következik korunk problémáiból, és fontos kapaszkodót jelenthet a leendő pedagógusok sikeres oktató-nevelő munkájához. A magyar oktatásügy célkitűzéseit megfogalmazó dokumentumok ugyanis ezt a fajta látásmódot ösztönzik. A Nemzeti Alaptantervben ez áll: A tanulók ismerjék meg az egyetemes emberi kultúra legjellemzőbb, legnagyobb hatású eredményeit. Legyenek nyitottak, megértők a különböző szokások, életmódok, kultúrák, vallások, a másság iránt, becsüljék meg ezeket. (NAT, 1995)
Az Európán kívüli népek neveléstörténetének behatóbb megismerésére egyrészt speciálkollégium
keretében nyílik lehetőség, másrészt a nevelés- és művelődéstörténet egyes korszakainak
jellemzése során (például az ókori Kelet államalakulatainak nevelésügye; a középkori Európa
keresztény-zsidó-muszlim kultúrája; kulturális találkozások és kölcsönhatások a földrajzi
felfedezések időszakában; a reformpedagógiai irányzatok és hatásuk Európában és Európán kívül).
Az egyetemes neveléstörténet ezen irányának kibontása az elért eredmények ellenére is még hosszú,
sok munkát igénylő folyamat, melynek csak részben vannak kidolgozott módszertani-forrástani
kapaszkodói.
A neveléstörténet a történettudománnyal összevetve fiatal tudományág. Kialakulása alapvetően a 19. századra tehető, bár természetesen voltak korábbi próbálkozások a nevelési múlt valamely részletének feltárására, bemutatására. A neveléstörténet szűkebb értelemben vett tárgya a kultúraközvetítés intézményesült formáinak történeti vizsgálata, a tágabb értelmű megközelítés szerint viszont ez a tudományterület a nevelés és oktatás valamennyi színterével és típusával, minden formális és informális szint históriájával foglalkozik, és azt is vizsgálja, milyen hatást gyakorolt a nevelés az egyes emberekre vagy közösségekre (Brickman, 1978). A neveléstörténet az elmúlt két évszázadban merítve a történettudomány irányzatainak változásaiból, támaszkodva a pedagógia valóságának, problémáinak alakulására és szoros kapcsolatban a neveléstudományokkal sokat formálódott tematikáját, kutatási forrásbázisát és módszertani repertoárját illetően. A vizsgálódások az elmúlt évtizedekben kiterjedtek valamennyi korszakra és országra, és a diakrón kutatások mellett, gyakran azokkal összefonódva napjainkban mind jobban kiteljesednek a szinkrón feltárások, témaközelítések. Gabriel Compayré már 1886-ban kifejtette mindezt, leírva, hogy a neveléstörténeti kutatásoknak ki kell terjedniük az emberiség teljes szellemi és morális kultúrtörténetére, minden időszakra és népre. (Compayré, 1886) A neveléstörténetet illető változások vonatkoznak az egyetemes neveléstörténet (azon belül az Európán kívüli népek nevelési múltjának) felfogására is, amely ugyan különböző mértékben és hangsúlyokkal mindig jelen volt a neveléstörténet-írásban, de kereteinek, tartalmának értelmezése történetfilozófia- és történelemszemlélet-függő volt.
Az alábbiakban áttekintjük azt, hogy mely történetírói irányzatok gyakoroltak leginkább befolyást
az egyetemes neveléstörténet felfogására.
Iggers összefoglalása alapján (Iggers, 2005. 55-57.) a 19. század közepétől a 20. század közepéig uralkodott a történelemírásban és történelem-kutatásban az a történeti módszer, amely lényegét a források kritikai vizsgálatában látta. A történelem tudományos jellegét maga a módszertan adta. A kutatók előtérbe helyezték, előnyben részesítették az írott forrásokat, főként a hivatalos, levéltárban, irattárban őrzött iratokat. Ezek a források feltárták a politikai döntéshozó helyzetben lévő, többnyire férfi történelmi szereplők szándékait... (Iggers, 2005. 55.) A II. világháborút követően a történetkutatásban és történetírásban egyre fontosabb szerepet játszottak a társadalomtudományi megközelítések; az ú.n. társadalomtudományi történetírás különböző formái alakultak ki (például az amerikai New History, a francia Annales folyóirat körül szerveződő történészgenerációk, a németországi Weber-i történetírás, a szovjet típusú marxizmus-leninizmus és a nyugati típusú neomarxizmus). Ehhez kapcsolódtak a gazdasági-demográfiai típusú és a kvantitatív elemzéseken nyugvó irányzatok is. A 20. század második felétől bontakozott ki (mintegy a társadalomtudományi modellekre adott válaszként) a múlt kulturalista megközelítése. Ez olyan történetírásra támaszt igényt, amely a lakosság széles tömegei felé fordul, nem követi a történelem lineáris folyamatként való felfogását, és (legalábbis elméletben) a Nyugatra való fixálódástól a nem-nyugati társadalmak és kultúrák felé fordul(Iggers, 2005. 56.), amelyek önmagukban is értékesek és figyelemre méltóak. A gazdasági-politikai fókuszálás helyett ez a fajta történetírás a kulturális (vallási, ideológiai, művelődésügyi stb.) tényezőket vizsgálja. Megjegyzendő, hogy az irányzatot mások másként nevezik, például Manning tudományos-kulturális módszernek hívja ugyanezt (Manning, 2003), Conrad pedig történelmi kultúratudománynak (Conrad, 2005. 65.). A kulturalista megközelítés keretei között (újra)értelmezhető maga az egyetemes neveléstörténet is, és ennek művelése esetén szintén lényeges a régiók, népek és kontinensek közötti kulturális, politikai és gazdasági kapcsolatok korábban feltárt jellemzőinek átértékelése. Wolf a fentebb idézett Iggers gondolataihoz hasonlóan úgy fogalmazott, hogy ennek az újragondolásnak túl kell lépnie a nyugati történelem ábrázolásának hagyományos módszerein, és tekintetbe kell vennie azt, hogy ebben a világméretű folyamatban együttesen vettek részt nyugati és nem nyugati népek. (Wolf, 1995. 9.) Éppen ezért fogalmazott úgy, hogy az elemző történetírás nem bontakozhat ki egyetlen kultúra, nemzet, egyetlen kulturális area, sőt, egyetlen kontinens tanulmányozásából sem, és ...az emberi világ egy sokdimenziós világ, egymással összefüggő folyamatok totalitása, és a valóságot hamisítják meg azok a vizsgálódások, amelyek ezt a totalitást feldarabolják, majd képtelenek azt újra összeállítani. (Wolf, 1995. 9.; 15.) A kulturalista, és ezzel összefüggő komparatív szemléletmód az utóbbi évtizedek történetírásában tehát egyre inkább tért hódító irányzat. Korunkra nyilvánvalóvá vált, hogy a történelem globális áttekintése iránti igény számos kutatóra jelentős hatást gyakorol. Ők azok, akik például 1990 óta működtetik a Journal of World History című folyóiratot, és előkészületben van a Journal of Global History című tudományos lap létrehozása is. Ugyanakkor vitathatatlan, hogy sok még a megoldandó terminológiai és módszertani kérdés az efféle történészi vizsgálódásmód hátterében. A komparatív kutatásoknál például világosan meg kell fogalmazni, hogy mely történelmi jelenségeket és milyen metódussal kívánunk összehasonlítani. (Iggers, 2005. 57.) Az ilyen jellegű kutatásoknál rendkívülien fontos a széleskörű nyelvtudás, az interdiszciplináris és multi-perspektivikus látásmód, a kutatói együttműködés is.
Le Goff szerint a történelmi vizsgálódásoknak ma az a legfontosabb feladata, hogy új
kapcsolatokat kell kiépíteniük a társadalomtudományokkal, azaz egy olyan történeti
antropológiára van szükség, amely egybefogja a történelmet, a szociológiát és az
antropológiát, amely bemutatja és minden szinten magyarázza a különböző társadalmak időbeni
változásait. A történetírásnak fel kell találnia saját, szintetizált tárgyát. Ezt kísérnie kell
a szemantikai megújulásnak is, mely tisztázza, pontosítja a kifejezéseket és a kutatás során
használt kategóriákat. A források tanulmányozása vonatkozásában túl kell lépni a szövegeken
(dokumentummá kell minősíteni például a képeket, a régészeti leleteket és magát a tájat). Ő
is azt hangsúlyozza, hogy fejlődnie kell az összehasonlító történetírásnak, el kell szakadni a
Nyugat egyoldalú tanulmányozásától, és fel kell tárni a látens történelmi struktúrákat. (Le
Goff, 2001. 3-4.)
ÖSSZEHASONLÍTÓ TÖRTÉNETI MÓDSZER A globális látásmód igényével fellépő történetírói munkákra Iggers szerint nem csupán az újabb időkben találhatunk példákat. A nagy földrajzi felfedezések időszakától kezdve Európa folyamatosan szembesült azzal, hogy a kontinens területén kívül milyen nagy számú és változatos kultúrájú nép, népcsoport él, és ez hatott az európai múlt-felfogásra is. 1736-ban készült el egy angol történész-csoport közös munkájaként az az átfogó világtörténet, amelynek háttérmunkálatait éppen a földrajzi tudás jelentős gyarapodása tette lehetővé Universal History from the Earliest Account of Time to the Present címmel. Ebben Európán kívül Ázsia, Afrika és Amerika történetének bemutatása is helyet kapott. (Iggers, 2005b. 17.) A 19. században a nemzeti ébredés és a birodalmi terjeszkedés, a gyarmatosítás időszakában ez a látómező jelentősen szűkült, és ez többek között hatással volt az akkoriban születő neveléstörténet tematikájának, értelmezési kereteinek alakulására is. A történészek többsége ebben az időszakban a nem nyugati világhoz az európai dominancia nézőpontjából közelített. Iggers megfogalmazásában az a szemlélet, amely Európát azaz Nyugat- és Közép-Európát, később pedig Észak-Amerikát is tekintette a civilizáció csúcsának, nagyjából kizárta, hogy a világ többi részét komolyan vegyék. De jórészt még az európai perspektíva is hiányzott, mivel a történettudomány leginkább az adott nemzetállamra fókuszált. Mindez nemcsak az új nacionalizmust tükrözte, de azt is, hogy a kutatók leginkább levéltári forrásokra támaszkodtak, ami megnehezítette a nemzeti határokon, pláne Európa és Amerika keretein való túllépést. A levéltárak állami dokumentumaihoz való ragaszkodás ezen kívül a tágabb társadalmi és kulturális összefüggések elhanyagolásához vezetett. (Iggers, 2005b. 17.)
A neveléstörténeti kutatásokra is hosszú időn keresztül egyértelműen hatást gyakorló
gondolkodásmód miként már jeleztük az utóbbi időben jelentősen változott. A
neveléstörténet-írás azonban hazánkban ezt alig követte, ami annál is inkább meglepő, mivel
vannak az efféle szemléletmódnak külföldi előzmények mellett hazai gyökerei is, ráadásul maga
az összehasonlító pedagógia szintén fontos módszertani és fogalmi apparátussal járulhat hozzá
egy térben és időben kitágított történeti vizsgálódáshoz.
Schriewer gondolatát részben megfordítva, mely szerint az összehasonlító pedagógia közvetlen előzménye, illetve mai legfontosabb társtudománya a nevelés és oktatás kultúrtörténete (Idézi: Kárpáti, 2002. 11.), könnyen belátható, hogy a neveléstörténet, különösen annak egyetemes felfogása sokat meríthet a tudományos módszerként értelmezett összehasonlító pedagógiából. Nagyon fontos kiindulópont lehet például az a szemléleti mód, amelyet Sadler már 1900-ban megfogalmazott: egyetlen oktatási rendszer sem érthető meg úgy, ha társadalmi, gazdasági, szociális és egyéb környezetéből kiragadva vizsgáljuk, ezért átfogó tájékozódásra van szükség. (Sadler, 1979) Napjainkban mind inkább megerősödik az az irányzat, amely a nevelést, az iskolai munkát összességében, a pedagógiai tevékenységeket kulturális jelenségként értelmezi, és azokat a lehető legteljesebb módon, a korábbiaknál komplexebb és reálisabb formában igyekszik megragadni (Gordon Győri, 2004a. 65.), mintegy újjáértelmezve, kiteljesítve a sadler-i gondolatokat. Mindez történeti keretek között, a neveléstörténet kutatása során is érvényre jut, hiszen a nevelés egyetemes múltja, a kultúrközi kapcsolatok és az egyes korszakokra, helyszínekre jellemző jelenségek is érthetőbbé, világosabbá válnak (egyáltalán: előtűnnek!) az efféle szemléleti módnak köszönhetően. Ez azonban nem kis kihívást jelent a neveléstörténet művelői számára, hiszen új forráscsoportokat, forrásvizsgálati módszereket kell beemelni a kutatásokba; eddigi (nem ritkán széles körben elterjedt) kijelentéseket kell átértékelni, esetenként cáfolni; és jelentős erőfeszítésekre, kutatói együttműködésekre van szükség az átfogó, összehasonlító látásmódot kívánó vizsgálódások végigviteléhez. Nehezíti a helyzetet az a hasadás mely a kulturális összehasonlító neveléstudományon belül keletkezett, de az egyetemes neveléstörténet művelésére is hatást gyakorolt , amely a kultúrközi (cross cultural) és a kulturális (cultural) irányvonal között ment végbe. (Nguyen Luu, 2003) A kultúrközi megközelítés a pedagógiai jelenségek mögött univerzális, a világ különböző korszakaiban és helyszínein egyetemes, ám a helyi különbözőségekből következően másként manifesztálódó jelenségeket feltételez. Ez a megközelítés a specifikumokból megérthető egyetemest keresi és értelmezi. A kulturális megközelítés viszont azt tartja, hogy az egymástól különböző pedagógiai jelenségek az egymástól soha és semmilyen fázisában nem szétválasztható specifikus kultúra- és pszichéalakulás manifesztációi, s mint ilyenek, mások és mások, vagyis különböznek egymástól (Gordon Győri, 2004b. 68).
Napjainkban az összehasonlító pedagógia területén egyrészt a kultúrközi és kulturalista,
másrészt, más megközelítésben a holisztikus és a szisztematikus szemléleti mód viaskodik,
mindezzel párhuzamosan és szoros összefüggésben a történetírói irányzatok új iskoláira
is támaszkodva az egyetemes neveléstörténet kutatásában is nagy szemléletváltás zajlik.
Bár az egyetemes neveléstörténet bemutatása esetében a leíró jellegű
országtanulmányok és az egyes neveléstudományi gondolkodók életművét
(több-kevesebb történeti háttérrel) feltáró művek még mindig dominálnak,
a problémacentrikus, folyamatelemzéseken nyugvó, a kulturális kölcsönhatásokat, kultúrközi
hasadásokat fürkésző, hatásvizsgálatokkal operáló kutatások hazánkban csakúgy, mint
külföldön egyre jobban előtérbe kerülnek.
A 21. század elején szükség van arra, hogy bolygónk gazdasági, politikai, ökológiai, társadalmi és egyéb problémáit ne csupán helyi szinten ismerjük és kezeljük, hanem rendelkezzünk az ezeket illető átfogó szemlélettel. Az egyes népeknek, országoknak és kontinenseknek közös erőfeszítéseket is kell tenniük az emberi civilizáció jövője, túlélése érdekében. Szükség van tehát az erők, az ismeretek egyesítésére, és ennek előmozdításához arra is, hogy minél többet tudjunk meg másokról, a másik-ról. Egy átfogó és kontinensek felett átívelő szemlélet jegyében íródott egyetemes neveléstörténeti kézikönyv szerzői előszavukban azt fogalmazták meg, hogy fentiek miatt napjainkban (is) kiemelt fontosságú az ifjúság nevelése, ám a diákoknak nem elegendő olyan életvezetési tanácsokat átadni, mint Élj békében másokkal! vagy Fogadd el mások kultúráját!, hanem mindennek az előmozdításához mindennapi, folyamatos építkezés szükséges. A modern szemléletű, glóbusz-szintű neveléstörténet kedvező módon alakíthatja a tudományos szemléletet és a multi-perspektivikus látásmódot, a saját hazánk és más országok népei iránti attitűdöt. (Salimova Dodde, 2000. 12.) A valóban egyetemes neveléstörténet művelése ugyanis segít közös szellemi kapcsolódásokat, összekötő kulturális elemeket keresni különböző népek között, rámutatva ugyanakkor az egyediségekre, amelyek mind-mind az emberiség nevelési múltjának, nevelési örökségének a részei. Konkrét, a közelmúltban keletkezett szakirodalmi munkákkal is alátámasztható, hogy az átfogó, glóbusz-szintű, kulturalista alapokon álló egyetemes neveléstörténeti vizsgálódásokra többféle metódus, szemléleti mód is kínálkozik. Az egyik lehetőség az amit a Salimova és Dodde által szerkesztett mű is követ , hogy különböző országok nevelési múltját áttekintik, megteremtve ezzel a későbbi összevetés alapját. Jóllehet, üdvözlendő minden ilyesfajta kezdeményezés, törekvés, ahhoz, hogy az egyetemes neveléstörténet minél teljesebben kibontakozzon, és megteremtődjön az összevetésekhez szükséges alap, nélkülözhetetlen bizonyos fogalmi-értelmezési keretek kidolgozása. Az efféle áttekintés kétségtelen előnye, hogy a korábbinál tágabb rálátást ad különböző kultúrákra, és elősegíti, elmélyíti a világ eltérő részeiből származó kutatók együttműködését, reflektorfénybe állítja a neveléstörténet nemzetközi szinten korábban nem ismert részleteit, segít rávilágítani az országok közötti hasonlóságokra és egyediségekre, különleges nevelési jelenségekre. Mindezzel hozzájárulhat a globális etika kialakulásához, a különböző kultúrák közötti kapcsolatok kiteljesedéséhez, végső soron gyengítheti, gátolhatja az előítéletek, a hibás sztereotípiák, a sovinizmus, a fajgyűlölet kialakulását. Ugyanakkor az ilyen típusú egyetemes neveléstörténeti áttekintéseknek számos olyan hibája, hiányossága is van, ami az értelmezési keretek, fogalmak meghatározásának nehézkességéből következik, hiszen a kötet(ek) szerkesztői, az egyes ország-bemutatásokat végzők saját fogalomhasználatukból, saját történészi, neveléstudományi, filozófiai stb. ismereteikből indulnak ki, amit tovább bonyolít az a tény, hogy kultúránként mennyire eltérő lehet a múlt korszakolása, a (történeti) idő felfogása. Az egyes országok neveléstörténetét bemutató egyetemes neveléstörténeti munkák hiányossága továbbá az, hogy sohasem képesek megjeleníteni az emberiség nevelési múltjának egészét, mert ez még akkor sem teljesülne, ha valamennyi ország jellemzése helyet kapna az efféle átfogó művekben, hiszen ez óhatatlanul elmosná az egyes népcsoportok, több államban jelenlévő (esetleg önálló állami alakulattal nem rendelkező) nemzetek múltjának a jellemzőit. Egy másik fontos, az egyetemes neveléstörténetet különálló országok nevelésügyi históriájaként bemutató könyveket jellemző hiányosság még az, hogy a kultúrközi, országhatárok felett átívelő művelődési-nevelési kapcsolatok szinte teljesen háttérben maradnak. Márpedig a tág keretek között értelmezett egyetemes neveléstörténet egyik legfontosabb célja éppen az, hogy a kultúrák közötti kapcsolatokra és a köztük lévő hasadásvonalakra rámutasson. Az egyetemes neveléstörténet megközelítésének másik módja az, hogy a világ különböző területeiről válogatva a pedagógiatörténet jeles képviselőinek életművét gyűjtik egy csokorba. Az utóbbi évtizedben például a francia kiadókra jellemző ez a szerkesztési mód, mely nagyon hasznos lehet abból a szempontból, hogy a korábban megszokottnál átfogóbb képet ad a pedagógiai gondolkodás, a nevelésfilozófia történetéről, (részben) rávilágít arra is, hogy a pedagógiai gondolatok, iskolai programok hogyan vándoroltak térben és időben a történelem során. Az ilyen monumentális összefoglalások nagyszerű kiindulópontok lehetnek a hatásvizsgálatok tágabb körű kibontásához, magának a gondolkodástörténetnek az árnyaltabb megértéséhez. Ugyanakkor az egyes országok neveléstörténetét egymás mellé illesztő kézikönyvekhez hasonlóan, a legszélesebb merítéssel dolgozó, az egyes pedagógiai gondolkodók életművét bemutató összeállítások is mindig hiányosak lesznek. Ebben az esetben is fennáll a válogatás szubjektivitásának problémája: a legutóbbi, monumentális, az UNESCO által támogatott 4 kötetes pedagógiai arcképcsarnokban a magyarországi nevelés történetéből például Trefort Ágoston és Eötvös József bemutatása kapott helyet, ami ugyan önmagában örvendetes, ám elgondolkodtató is, ha más, a kötetben helyet nem kapott egykori kiválóságainkra gondolunk, akár csak az oktatáspolitika szereplői közül (Morsy, 1995).
Az említett hiányosságok, problémák, értelmezési nehézségek ellenére a különböző (európai és más
kontinensen lévő) országok neveléstörténetét bemutató könyvek és az egyes népek múltjából
felidézett pedagógiai gondolkodók, iskolateremtők életművét összefoglaló válogatások nagyon
fontos lépéseket jelenthetnek a jelenleginél teljesebb egyetemes neveléstörténet műveléséhez.
Ahhoz, hogy ez ne csupán utópisztikus és kevés haszonnal kecsegtető vállalkozás legyen, sok-sok
szempontot, módszertani és tartalmi kérdést kell végiggondolniuk a világ neveléstörténészeinek,
kutatócsoportjainak, tudományos szervezeteinek. Az alábbiakban két adalékkal kívánunk ehhez
hozzájárulni. Röviden, egy-két jellemző példa felidézésével áttekintjük azt, hogy a magyarországi
neveléstörténet-írásban hogyan jelent meg és milyen szemléleti módot jelenített meg az
egyetemes neveléstörténet a 19-20. század fordulóján. Másrészt szempontokat
fogalmazunk az egyetemes neveléstörténet jelenleginél teljesebb kibontakoztatásához, kutatásához
és tanulásához.
A HAZAI NEVELÉSTÖRTÉNET-ÍRÁSBAN Korunk tehát felveti egy széles kitekintésű, hazánk értékeinek megismerése és megőrzése mellett más népekre és kultúrákra is figyelő neveléstörténet művelését. Eddigi ismereteink és vizsgálódásaink egyértelműen azt bizonyítják, hogy országunkban már a 19. században íródtak olyan művek, amelyekben szó esett Európán kívüli területekről. Ez az igény tehát nem teljesen új, nem hagyományok nélkül való. Az 1800-as években magyar nyelven kiadott neveléstörténeti tankönyvek és a nevelés múltját is felvillantó kézikönyvek azonban természetszerűleg nem a mai, a kulturalista történettudományi módszeren és összehasonlító pedagógiai törekvéseken nyugvó, globális szemléleten alapultak. Kiss Áron, Lubrich Ágost vagy Fináczy Ernő és mások számára ugyanis hasonlóan más európai, köztük a korabeli hazai neveléstörténet-írásra nagy hatást gyakoroló német szerzőkhöz más kontinensek népeinek kultúrája főként csak abból a szempontból volt érdekes, hogy azok hogyan hatottak az európai civilizáció fejlődésére, mennyiben tekinthetők a kereszténység előzményének. Szempontjukból meghatározó volt a nem keresztény és keresztény nevelés jellemzőinek egymáshoz képest való bemutatása, ahol is a nem keresztény népek nevelési múltja a fejlődés alacsonyabb szintjét képviselte. A korabeli történelemfelfogás szerint több hazai szerző is vallotta, hogy az ókori keleti népek a civilizáció gyermekkorát jelentik, és könnyedén mosták egybe a kínai, indiai, perzsa vagy egyiptomi nevelés valóságban nagyon is eltérő jellemzőit. Ezekben az Európa periférikus-félperiférikus területeit, illetve a kontinensünkön kívül létező kultúrákat is bemutató művekben bár a legtöbb esetben nem csupán az ókori időszak kulturális sokszínűségét villantották fel, hanem a későbbi korok európaitól eltérő nevelési eszményeire és gyakorlatára is rámutattak abszolút túlsúlyban volt (miként gyakran mai művekben is) a régmúlt, a kereszténység kialakulását megelőző időszakok tárgyalása. A középkor és újkor vonatkozásában többnyire csak a muszlimok, a zsidóság és (esetleg) Észak-Amerika nevelésügyéről olvashatunk. Az első magyar nyelvű neveléstörténeti könyvek szerzői nagy mértékben merítettek német kortársaik munkáiból és természetesen egymástól is. Jelen tanulmány keretei között nem célunk az e témával kapcsolatos részletes elemzések és hatásvizsgálatok bemutatása, csupán egy-két, az egyetemes neveléstörténet mibenlétével kapcsolatban megfogalmazott jellegzetes gondolatot és felfogást szeretnénk felidézni. Klasszikusnak számító, 1874-ben megjelent, A nevelés történelme című háromkötetes munkájában Lubrich Ágost például máig érvényes módon az alábbi gondolatokat fogalmazta meg: ...a nevelés történelmének az a feladata, hogy mutassa ki: mikép fogták föl különböző időben a népek a nevelés eszméjét s mennyire közelítették azt meg a gyakorlatban; micsoda müveltségi eszményt jeleltek ki egyes gondolkodó fejek népük elé, vagyis mikép fogták föl a nevelés lényegét és czélját. A nevelés történelmének ezen feladatából nem nehéz belátni, hogy az szoros összefüggésben van az egyetemes, különösen a müvelődési történelemmel. A nevelés történelmét ugyanis lehetetlen megirni a nélkül, hogy az egyes népek viszontagságait ne ismerjük. A nevelés történelmét csakis a világtörténelemmel való összefüggésében láthatni világosan. (Lubrich, 1874. I. 1-2.) Lubrich műve I. kötetében tárgyalta az érzékiség fokán álló népek neveléstörténetét, valamint röviden bemutatta az ókori kínai, indiai, perzsa, egyiptomi és zsidó nevelés múltjának jellemzőit, és német forrásaira hivatkozva utalt más népekre is: Schwarz és Wohlfahrt a babyloniak, medusok és más nemzetek, és Cramerrel együtt a phoeniciek és karthagóiak neveléséről is szólanak; de bár elég terjedelmesen, mégis az egészből csak azt tudjuk meg, amit a nélkül is tudhatunk, t. i. hogy e népek müveltségi állapotából arra következtethetünk, miszerint nálok sem hiányzott a nevelés. Ami adatokat némelyek felhoznak, azok ismeretlen forrásból folytak; a scythák pedig a barbár népekhez tartoznak. (Lubrich, 1874. I. 40.) Nem csupán a szöveg tartalmából, de terjedelméből is kitűnik, hogy Lubrich azokra az ókori kultúrákra fordított nagyobb figyelmet, amelyeket az európai (keresztény) civilizáció gyökereinek tartott. Műve 390 oldalas első kötetében így 3-3 oldalt tesz ki a természeti népekről és a perzsákról szóló rész (ez 0,8%-a a teljes szövegnek), 10-10 oldalt (2,6%) a kínaiak, indiaiak és egyiptomiak nevelése és 33 (8,5%) oldalt Izrael népének ókori neveléstörténete, míg 167 oldal (43%) a régi görög és 147 oldal (37,7%) az ókori római nevelés bemutatása. (A fennmaradó részt a 6 oldalas bevezetés adja.) A mű II. kötetében a diakrón módon végigvitt témakifejtés során már csak a középkori iszlám nevelésügyére vonatkozó utalásokat találhatunk, a 647 oldalas vaskos könyv 13 lapján (2%); a következő, 480 oldalas III. kötetben pedig Éjszakamerikáról esik szó, 7 oldalnyi (1,5%) terjedelemben. Kora azon történetfilozófiai gondolatához csatlakozva, hogy az emberiség (csakúgy, mint az egyes emberek) különböző életszakaszokat él meg, illetve hogy különböző civilizációk más-más életkort testesítenek meg, Lubrich egyes területek kultúrájáról helyenként sommás összegzést is adott. Ázsiáról például ezt írta: ... a kelő nap hazájában az ó világ szellemi napja még nem érte el délpontját, honnan sugaraival szabadon és akadálytalanul törhetett volna keresztül és a szellem talaját megvilágíthatta és megtermékenyíthette volna (...). Mivel Ázsia az emberiségnek bölcsőül és gyermekségének szinteréül volt kijelelve, s igy népei alacson fokán maradának a fejlődésnek (...), azért ott, valamint általában az élet magasabb érdekeit, ugy a nevelést is nem lehetett a maga tisztaságában fölfogni és megállapítani. (Lubrich, 1874. I. 41.) Mindezt az egyes népekre vonatkoztatva is kifejtette, ráadásul úgy, hogy civilizációs fejlődési sorrendet állapított meg az egyes ázsiai országok között. Eszerint ... gyermeknek tarthatjuk a sínait is, kinek jellege, mint azt nyelve s egész élete mutatja, kicsinyes műkészség, mely e nép önző elszigeteltségénél fogva gyermeki önzéskép tűnik föl és első tekintetre ugy tetszhetik, mintha Sína műveltsége és ezzel összefüggő nevelése magas fokon állana; ez azonban csalódás. (...) Sína intézményei már harmadik évezrede megkövülve, megmerevedve állanak; lakosai minden polgáriasultságukkal és a tudomány- és müvészetben tett korábbi haladásukkal sem képesek bizonyos alsó ponton túl menni, hanem maradnak változatlanul Ahonnan Sína népét eleven mumiának mondhatni. (Lubrich, 1874. I. 8. és 16.) Az indiai kultúráról Lubrich hasonlóan lekicsinylő véleményt közölt, melynek summázatát így foglalta össze: (India) nevelési eszméje, a nemzetiség és a kasztok szűkkeblü korlátai közt szorítva, messze van (...) még az emberiség legmagasabb czéljaitól... (Lubrich, 1874. I. 27.) Igazán értékes és az emberi kultúra legmagasabb rendű megnyilvánulása Lubrich meggyőződése szerint a keresztény vallás, nevelési szempontból pedig a keresztény tanítások követése. (Lubrich, 1874. I. 4.) A 19. század végének magyar nevelési irodalmából mindenképpen kiemelendő még Verédy Károly enciklopédiája, amely aránytalanságai, hibái és hiányai mellett is a korszak pedagógiai gondolkodásának érdekes és fontos tükre. (Verédy, 1886) Ebben hosszabb-rövidebb történeti leírások (utalások) találhatóak az egyiptomi, kínai, indiai, japán, perzsa, muszlim, zsidó, észak-amerikai nevelésről, valamint az adott kor angol, francia, portugál gyarmati területeinek oktatásügyére vonatkozó kitekintések is helyet kaptak a kötetben (pl. Fokváros, Algir, Abesszínia esetében stb.). Az e témával kapcsolatos szócikkek nagyobb részét a kor sokat publikáló szerzője, Hídvégi Benő írta, akinek a neve (monogramja) azonban a legtöbb esetben nem került feltüntetésre a műben. Az enciklopédia a pontos és hiteles ismeretterjesztést szem előtt tartva nagyban merített az Európán kívüli országokat is megjárt magyar utazók (pl. Asbóth János, Goldziher Ignác, Széchenyi Béla) írásaiból. Mindemellett találkozhatunk a szövegben olyan, ma már megmosolyogtató mondatokkal, mint például az alábbi: A morál pedig nagyon hiányzik a japániaknál. (Verédy, 1886. 480) Figyelemre méltó, hogy a kötet mennyire sok európai ország nevelésügyét mutatta be Portugáliától Oroszországig, Bosznia-Hercegovinától Norvégiáig (több esetben történeti bevezetéssel). A 20. század elejének monumentális, máig sokat emlegetett és használt egyetemes neveléstörténeti könyvsorozatának készítőjét, Fináczy Ernőt is azon tudósaink között említhetjük, akik figyelmet fordítottak az Európán kívüli népek nevelési múltjának bemutatására is. Elődeihez hasonlóan ókori nevelésről készített kötetében (Fináczy, 1906) többek között írt a kínaiakról, indiaiakról, a középkor kapcsán (Fináczy, 1914) a zsidókról és muszlimokról.
Az első jelentős magyarországi neveléstörténeti munkákban tehát kisebb-nagyobb súllyal, eltérő
terjedelemben, de következetesen szerepelt különböző Európán kívüli népek nevelésügyének
bemutatása. A 20. század szakírói, kutatói az utóbbi két évtizedig mindehhez csak igen keveset
tudtak hozzátenni, sőt a témakínálat a korábbiakhoz képest gyakran szegényesebbé vált. Napjaink
és közeljövőnk feladata ezért a magyar neveléstörténeti irodalom témával kapcsolatos értékeinek
felkutatása, összegyűjtése, a historiográfiai jellemzők megértése, hiszen ez fontos kiindulópont
lehet a valóban egyetemes nevelés- és művelődéstörténet felé.
TANULMÁNYOZÁSÁHOZ Az európai és Európán kívüli, a kontinensek között átívelő, bonyolult kölcsönhatásban álló, egyetemes nevelési és művelődési törekvések múltjának tanulmányozásához először is meg kell történnie a legfontosabb szakirodalmak (annotált) számbavételének. Olyan bibliográfiáknak kell készülniük, amelyek nyomtatott és elektronikus formában tájékoztatnak a világ különböző régióit, országait, kultúráit érintő nevelés- és művelődéstörténeti jellegzetességekről. Ezzel párhuzamosan a szakmunkákból merítve fel kell tárni, hogy különböző földrajzi területek népei esetében melyek azok a legfontosabb források, amelyek a neveléstörténet vizsgálódási körébe tartoznak. A források körét Le Goff, Iggers és mások előbbiekben idézett gondolataira támaszkodva széles körben kell értelmezni, messze nem csak a levéltárakban, irattárakban őrzött írott kútfőkről van szó ebben az esetben. Egyes népek, vallások szent iratai, vallásmagyarázó, filozofikus tudományos hagyatéka, kozmológiai, antropológiai elképzeléseinek különböző (akár irodalmi, képzőművészeti) megjelenítése, a szóban hagyományozott gazdag kulturális örökség, az intézményesült nevelés tárgyi emlékei: mind-mind lényegesek a neveléstörténet megismeréséhez. Ahhoz, hogy egy adott korszak, terület vagy nép neveléstörténetének bemutatása a lehető legteljesebb (ráadásul más területek nevelésügyével összevethető) legyen, szükséges az értelmezési keretek átgondolt kimunkálása. Ehhez több hazai és külföldi szakirodalmi munka nyújt kapaszkodót, azok, amelyek a nevelési-művelődési jelenségeket nem a korabeli társadalmi, gazdasági, politikai, mentalitás- és tudománytörténeti, életmódbeli, művészeti, vallási és egyéb jellemzőktől elszakítva, önmagában kikristályosítva vizsgálják, hanem mindezekbe beágyazottan. Nagyon lényeges ezzel szoros összefüggésben az egyes kultúrák körében megfigyelhető kozmológiai elképzelések, világképi jellemzők valamint az ember- és gyermekszemlélet sajátos vonásaira utaló gondolatok feltárása. Komparatív neveléstörténet művelése során elkerülhetetlen az a fajta szemlélet, amely a kulturális hasadásokat is tekintetbe veszi, és figyelmet fordít a civilizációk közötti bonyolult és sokirányú kapcsolati rendszerekre. Tulajdonképpen a szinkrón és diakrón szemlélet együttes érvényre juttatása szükséges (tudományközi és multidiszciplináris keretek között). Az egyes területek, népek neveléstörténetének a bemutatásához az alábbi tevékenységek szükségesek:
NEVELÉSTÖRTÉNETI MEGKÖZELÍTÉSRE: AZ ISZLÁM NEVELÉSÜGYÉNEK RÖVID TÖRTÉNETE A PTE Neveléstudományi Intézete Európán kívüli népek neveléstörténetének bemutatására figyelő kutatásai közül eddig a leginkább feltárt és kidolgozott az iszlám nevelésügy históriája, különösen annak 7-15. század közötti időszaka. (Kéri, 2002) Jelentős erőfeszítések történtek továbbá az azték, az indiai és a japán neveléstörténet elsődleges és másodlagos forrásainak számbavétele és azok feltárása vonatkozásában. A pécsi iszlámkutatás nyomtatásban megjelent és európai nyelveken a 19-20. században kiadott elsődleges és másodlagos (főként angol, spanyol, francia és magyar, kisebb részben német, egyes esetekben arab, olasz, latin és orosz nyelvű) forrásokon alapul. A módszer tulajdonképpen történeti-társadalomtudományi iszlámkutatás volt (Tibi, 2003. 26-29.), kiegészítve forráselemzésekkel. Fő feladatunkat abban láttuk, amit Theda Skocpol megfogalmazott: ...az összehasonlító történész feladata... nem csak abban merül ki, hogy specifikus nézetek népszerűsítése céljából új tényeket tárjon fel..., hanem mindenekelőtt abban, hogy rámutasson azokra az okozati szabályszerűségekre, amelyek egy-egy történelmi tárgykörhöz kapcsolhatók, és így érvei iránt felkeltse az érdeklődést, illetve helyességüket bizonyítsa... Az összehasonlító módszerrel dolgozó tudósnak az adott témakörrel foglalkozó szaktekintélyek publikációinak felkutatására, egyszersmind azok rendszerezésére kell összpontosítania... (Skocpol, 1984. 14.) A historiográfiai áttekintéshez elsődleges forrásként átvizsgáltunk kb. 30 olyan, nagyjából az elmúlt száz évben íródott hazai és külföldi neveléstörténeti kézikönyvet és tankönyvet, amelyek az iszlám nevelésügyéről is tartalmaznak adatokat. A muszlim nevelés elméleti és történeti alapjainak feltárásához használt források között fontos helyen áll a Korán (annak több magyar és arab nyelvű kiadása) és a témához kapcsolható hadíszok (angol és magyar nyelvű) szövege. Régen és ma is ezek jelentették a muszlim élet, így a (nevelés)filozófia és etika alapját is, mivel az iszlám esetében a vallás és a tudományosság, illetve a vallás és a mindennapi élet egymástól elválaszthatatlan, szerves egységet alkot. Ezek mellett megpróbáltunk nyomára jutni minél több olyan, Európában, az USA-ban és Közel-Keleten az elmúlt 150 évben kiadott fordításnak, amely eredeti (arab vagy perzsa nyelvű) középkori muszlim pedagógiai tárgyú mű alapján készült. Megismerhettük így például Ibn Szahnún, Ibn Szaid, al-Farábí, Szádí, Miszkavajh, Ibn Szína, Ibn Hazm, al-Ghazzálí, al-Zarnúdzsí, Ibn Tufail, Ibn Khaldún és az Ikhwán al-Szafá társaság tagjainak nevelésről, iskoláztatásról, művelődésről, az egyén tökéletesedéséről való gondolatait. A lehető legeredményesebb forráselemzések és az áttekintések elvégzéséhez összegyűjtöttük továbbá a speciálisan a muszlim nevelés történetéről íródott főbb külföldi (elsősorban angol nyelven fellelhető) monográfiákat, és több tucatnyi tanulmányt, melyek nagyrészt orientalisztikai folyóiratokban, tanulmány- és konferenciakötetekben jelentek meg. E helyen ki kell emelnünk, hogy előzetes várakozásainkat messze felülmúlta a külföldön kiadott, témával kapcsolatos szakirodalom mennyisége és változatossága. Szakmai szempontból megállapítható, hogy az általunk vizsgált nyugat-európai és észak-amerikai történetírásnak mindig is kiemelt figyelme fordult az iszlám kultúrája, ezen belül a muszlim kultúraközvetítés és nevelésügy felé, a kutatási eredmények azonban Spanyolországot és Franciaországot kivéve alig-alig gazdagították a neveléstörténet anyagát.
Világosan látható az is, hogy az e témakörben végzett elemzéseket mindenkor alapvetően
befolyásolta az elemzések születésének időpontja, az azokat készítő kutatók földrajzi és
világnézeti hovatartozása (például az, hogy muszlim vagy nem muszlim szerző készített el
egy-egy művet) és egyéb tényezők. A kereszténység és az iszlám között évezredesen meglévő
ellentétek miatt e témánál is különösen élesen vetődik fel a (nevelés)történetírás
objektivitásának problematikája. Kutatási tapasztalataink alapján úgy véljük, szükséges lenne a
muszlim neveléstörténet vizsgálatának historiográfiáját alaposabban feltáró elemzés, mely
pontosabban bemutathatná a művekben tapasztalható forrásértelmezési különbözőségek háttérokait.
Az iszlám napjainkban egyike a világ legnagyobb vallásainak. Követőinek száma a legutóbbi statisztikai adatok szerint 1,2-1,3 milliárd fő és folyamatosan növekszik. A vallás, melynek neve az Isten akaratában való megnyugvást, az Istenség iránti odaadást fejezi ki, a 6. századi Arábiában alakult ki, ám mára már korántsem csak az arab országok lakói közül kerül ki a muszlim hívők tömege. Ez a vallás napjainkban jelen van Ázsia, Amerika, Afrika és Európa számos országában, és megjelent Ausztráliában és Óceániában is. Nevelés- és művelődéstörténetének vizsgálata rendkívül fontos a kultúrközi kapcsolatok, a civilizációs értékek áramlásának megismeréséhez és megértéséhez. Az iszlám vallása Mohamed (570-632) fellépése nyomán a 7. századi Arábiában jött létre, amely térség felemelkedése sajátos történelmi helyzetnek köszönhetően történt. Abesszínia, Jemen és Észak-Arábia területének mint a hadakozó bizánciak és perzsák között fekvő harmadik világnak jelentőségét nem annyira katonapolitikai, mint inkább kereskedelmi értelemben vett fontossága adta. Bizáncnak különösen szüksége volt új szárazföldi kereskedelmi útvonalakra, hogy az Ázsiából jövő (luxus)termékekhez hozzájusson, hiszen az Indiai-óceán és a Perzsa-öböl közti vízi utat az irániak uralták. A sivatagi Mekka városa kulcspozícióba került a térségben, a közvetítő kereskedelem kapuja lett, és gazdasági felemelkedésének köszönhetően az Észak-arab térséggel együtt fontos történelmi szerephez jutott. Az iszlám univerzalizmusa, világvallás jellege már Mohamed tanításaiban, magában a Koránban, illetve a korai muszlim politikai gyakorlatban világosan megfogalmazódott. A muszlimok vallási-politikai-gazdasági értelemben vett, hihetetlenül gyors terjeszkedése hosszanti irányban (Nyugat-Kelet) szinte átfogta az egykori Római Birodalom területét, kihasználva a Bizánci Birodalom-rész hanyatlását, a nyugati részek barbár invázióktól sújtott gyengülését, illetve a keleti és nyugati egyház közötti folyamatos vetélkedést és az 1054-es egyházszakadást.
Az iszlám csakúgy, mint kezdetben a kereszténység az egész világra kiterjedő
vallási és kormányzási rendszer megteremtésének gondolatával lépett fel, terjeszkedése során
azonban összegző és heterogén civilizáció-szervező erővé vált a sokszínű kulturális hatás
következtében. Abban az időszakban, amikor Nyugat-Európa lemondott az ógörög és hellenisztikus
szellemi örökségről, a muszlimok felvállalták ezen tudományos-filozófiai kultúrkincs átörökítését
és gazdagítását, eleinte főként szír-nesztoriánus közvetítéssel (Nakosteen, 1964. 11.).
Indiától az Ibériai-félszigetig ívelő, hatalmas birodalom jött létre, mely jóllehet,
politikailag, vallásjogi értelemben sohasem volt egységes hihetetlenül nagy szerepet
játszott a nevelésügy és a tudásátadás intézményesült kereteinek kimunkálásában.
Az iszlám vallás alaptanítása a hit Isten egységében, ami alapvető és meghatározó jelentőségű a muszlim világnézet és világkép szempontjából. Allah, a világegyetemen uralkodó, mindent teremtő és átfogó hatalmas istenség a legfőbb a muszlimok számára, a világot szerintük egy mindenek felett álló törvény igazgatja. Tökéletes, Allah által létrehozott és működtetett rendszernek tartják magát a természetet, az univerzum minden jelenségét és objektumát. Tagadják, hogy mindez véletlenszerűen létrejött, kaotikus halmaz volna csupán, és azt is, hogy magától jött létre vagy hogy valaha befejeződhet. A muszlimok életszemléletéhez szorosan hozzátartozik a halál utáni, túlvilági életbe vetett hit. A hívők minden földi cselekedetét és gondolatát áthatja az a bizonyosság, hogy haláluk után evilági érdemeik vagy bűneik szerinti lét vár rájuk, az Utolsó Ítélet napjának isteni döntése szerint. A halál utáni életbe vetett hit alapvetően meghatározta a középkorban is a muszlimok világnézetét és életszemléletét. Ennek a mozzanatnak nagyon sok köze van az oktatás- és művelődésügyhöz is, hiszen a tudás tökéletesítése, a vallásos ismeretek elsajátítása és Allah minél jobb megközelítése, valamint mások tanítása a muszlimok legfőbb életcéljai között szerepeltek, ezek mindegyike a túlvilági boldogság irányába vezető út volt. A halál utáni életbe vetett hitet a muszlimok az emberi élet legfontosabb és legmeghatározóbb tényezőjének tartották (és tartják), melynek elfogadása vagy tagadása meghatározza az emberek egész életmódját és viselkedését. Véleményük szerint ha valaki ebben nem hisz, akkor csakis az evilági sikert tartja szem előtt, ebből következően pedig cselekedeteit és gondolatait másként irányítja, olyasmit cselekszik, amitől előnyöket remél, és nem óvja meg semmi a rossz cselekedetektől és a tanulás mellőzésétől. Mindezzel azonban csak rövid és múlandó dicsőséget ér el. A muszlim életszemlélet tág keretek között, az örökkévalóság és a mindenség távlataiban mozog, nem hisz a relatív erkölcsben, nem a világi mérce szerint mér, hanem az isteni törvényekhez igazodik, minduntalan azoknak akar megfelelni. A muszlim emberkép olyan hívőt állít a közösség tagjai elé ideálként, aki magát mindenben aláveti Allahnak, aki teljesíti az előzőekben kifejtett kötelezettségeket, és minden pillanatában törekszik a jóra, még akkor is, ha az nem hoz számára evilági hasznot. A muszlim embernek tehát istentől kapott képességeit, tehetségét ebben a szellemben kell felhasználnia. A jó és rossz megkülönböztetése azonban sok esetben nem könnyű, a hívő dilemmáin és tudatlanságán csakis az segíthet, hogyha tanul, ha minél többet megtud és megért a kinyilatkoztatottnak hitt tanításokból. A származás, a nem, a vagyoni helyzet és egyéb dolgok helyett az iszlám szerint az ember egyedüli értékmérői a lelki nagyság, a becsületesség és mértékletesség, az Allah szolgálatában mutatott odaadás. A muszlimok szerint a nevelés az a folyamat, amely során az emberi lények felkészülnek arra, hogy Allah parancsai szerint éljék az életüket, és amelynek beteljesítéseként haláluk után elnyerik majd méltó jutalmukat teremtőjüktől. E definícióban is megjelenik az, az iszlámra olyannyira jellemző holisztikus mozzanat, mely visszautasít mindenféle szétválasztást az élet, a halál és a halál utáni örök élet vonatkozásában, az evilági, a tapasztalati, a metafizikai és a spirituális világ kapcsán. Vallási irányzattól, jogi iskolától függetlenül minden muszlim filozófus, vallásmagyarázó úgy vélekedett (és vélekedik ma is) a nevelésről, hogy az kötelező, hasznos, hatékony és lehetséges dolog, az iszlám megmaradásának, erősödésének elengedhetetlen feltétele. Ennek értelmében a muszlim norma nem az erősebb túlélése, az ügyesebb boldogulása, az egyén sikerre jutása, nem az értékek relativizmusa, az értéksemleges nevelés, hanem a tisztesség, a becsület, a nagylelkűség, az együttérzés, a kooperáció, az erkölcsi-lelki értelemben vett fejlettség, valamint az abszolút értékekben, az univerzalizmusban való hit hirdetése.
A gyermekkép és gyermekfelfogás vizsgálata a muszlim neveléstörténet tárgyalása kapcsán is
fontos, és a világ- és emberképpel szorosan összefüggő terület. Egy Bagdadban 1979-ben megjelent
arab nyelvű könyv szerzője mintegy 350 tételt számláló bibliográfiát állított össze csak azokról
a muszlim forrásokról, amelyek a gyermekkortörténet kapcsán adatokkal szolgálhatnak.
(Kurkísz, 1979) A muszlimok számára a gyermek nagyon nagy érték, születése öröm, a
sokgyermekes családmodell a középkortól napjainkig húzódóan a legtöbb muszlim közösségre,
országra jellemző. Az iszlám tanításai szerint valamennyi újszülött ártatlanként jön a világra,
nem származik át rájuk az első emberpár bűne. Így az, hogy valaki hogyan éli Istennek tetsző
módon az életét, hogyan készül fel a túlvilági életre, alapvetően függ, hogy milyen nevelésben
részesül, milyen példákat, életvezetési mintákat nyújtanak számára a körülötte élő felnőttek. A
gyermekek számára az elsődleges nevelési színtér a család, maga a közösség. Ami a nem
intézményesült nevelést illeti, a középkortól fogva a fiúk és a lányok első éveikben többnyire
a nők és gyerekek számára elkülönített lakrészben, a háremben nevelkedtek. A nyilvános
iskoláztatás leginkább a fiúkat érintette, bár keleti és nyugati területeken is találhatunk
példákat a nők iskoláztatására vonatkozóan (Kéri, 2003). Számos régi és újabb kori
muszlim szerző műveiben találkozhatunk a gyermeki (emberi) életkor szakaszolásával és az életkori
sajátosságokhoz kapcsolódó nevelési-oktatási tartalmak és módszerek kifejtésével (például
al-Ghazzálí, Ibn Szína, Ibn Tufajl stb.).
A muszlim neveléstörténet korszakolása fontos politika-, tudomány- és társadalomtörténeti eseményekhez, jelenségekhez kapcsolódik, és kutatásaink alapján hangsúlyozottan kiemeljük szinkretikus jellegét, a valamennyi meghódított nép ismereteit egyesítő és továbbgondoló, elemző természetét. Az alapfokú oktatás kezdetben vagy palotai iskolákban, vagy mecsetekben folyt, majd a 9-10. századtól megfigyelhető az önálló iskolák létrejötte, ami jelzi azt a megnövekedett igényt, ami a tanulással kapcsolatosan jelentkezett. Az iskolák kialakulása hosszú, és igen bonyolult folyamat volt. Az első muszlim iskolák (a kuttáb első típusai) csakis és kizárólag írást-olvasást tanító helyszínek voltak, általában a betűvetésre okító tanító házában. Később ez a képzési forma feledésbe merült, és a korai oktatási intézményeket Korán-iskolákként emlegették a kutatók, jóllehet, az iszlám kezdeti idején a Koránnal nem ezekben az iskolákban ismerkedtek meg a gyerekek. A 9. század közepétől kezdve egyre több, vallási ismereteket is nyújtó alapszintű iskola nyílott. Szinte nem volt olyan település az iszlám világában, ahol ne lett volna alapiskola (tanulói kör), vagyis az elemi ismeretek tanulását (főként fiúk esetében) szinte általánosnak tételezhetjük, legalábbis az aranykorban és a városlakók körében. Az alapiskola megnevezésére számos kifejezés szolgál(t), gyakran a már korábban megszokott, ám új tartalommal bíró kifejezések, amelyek arabul az írás tevékenységére utaltak. Az egyik legáltalánosabban használt köznév volt a kuttáb, mellyel szinoním fogalomként használták arab és perzsa területeken a maktab-ot, később a törököknél a mektep-et. Córdobában a mahdar és Perzsiában a dabirisztán is ezt az iskolafokot jelölte. Az alapiskolákban az iszlám világában mindenütt a Korán olvasását, az arab írást és a szövegek memorizálását tanították elsősorban. Az iskola sohasem volt hivatalos intézmény, és a hivatalnokszervezet nem avatkozott bele a működésébe, és még a kalifák vagy szultánok által alapított iskolák sem álltak állami felügyelet alatt. A közép- és felsőfokú képzés legfőbb intézménye a madrasza. Ez ugyanis eredetét, kialakulási és működési körülményeit illetően közép- és felsőfokú képzést nyújtó intézmény is lehetett, akár egyidejűleg is. Több, különböző korabeli európai iskolatípussal mutat hasonlóságot tananyagrendjét, az alapítás szokását és fokozatadományozási rendszerét tekintve. Emellett olyan sajátos és egyedi jellemzői is vannak, hogy kontinensünk egyetlen iskolamodelljének sem feleltethető meg teljesen. A madrasza fejlődéstörténetét nyomon követve világosan látszik, hogy a főként jogi képzést nyújtó iskolatípus kezdetben egy-egy vallásjogi irányzat tanításainak továbbadására, megtámogatására szerveződött. A 11. században viszont már olyan madraszák is megjelentek, ahol egy helyszínen, de elkülönült módon valamennyi vallásjogi iskola képviseltette magát, mint például a bagdadi Nizámíja, vagy a későbbi Musztansziríja nevű intézményekben. Ezek az iskolakomplexumok (könyvtárral, lakóhelyiségekkel, étkezőkkel, csillagvizsgálókkal és fürdőkkel felszerelve) a középkori muszlim világ legragyogóbb képzési és tudományos központjai lettek, tananyagstruktúrájuk és számonkérési módszereik kapcsán is méltán tekinthetjük őket felsőfokú tanintézeteknek. Véleményünk szerint azonban az európai egyetemekkel való megfeleltetésük minden hasonlóság ellenére sem pontos: sajátosan muszlim, csakis az iszlám világára jellemző felsőszintű iskolák voltak ezek, amelyek kapcsán vélhetőleg leghelyesebb az alapítóiktól kapott tulajdonneveiket emlegetnünk. Az iskolák támogatása szorosan összefüggött a muszlim uralkodók tudománypártolásával, és kutatásaink során széles körű betekintést nyertünk a korabeli tudományok főbb eredményeibe, az akkori kutatók törekvéseibe. Ezen ismeretek birtokában sikerült feltárnunk és értelmeznünk az akkori iskolák tananyagstruktúráját. (Kéri, 2001) Emellett betekinthettünk a muszlim pedagógiai tevékenységek folyamatába, láthattuk azok módszertani és tanulástani sajátosságait.
Az iszlám középkori világában a bemutatott oktatási formák mellett számos, szakmai és egyéb
jellegű (például zenei) képzés létezett. A nevelés- és művelődés sokszínű és jól kiépített
intézményhálózata jött létre a muszlim neveléstörténet aranykorában: zeneiskolák, kórházak,
csillagvizsgálók, könyvtárak és kézművesműhelyek biztosítottak széleskörű lehetőségeket a
tanulni vágyóknak. Ezeken a helyszíneken kötött vagy teljesen szabad formában foglalkozhattak a
diákok az egyes tudományok vagy mesterségek elsajátításával, felkészülhettek életpályájukra vagy
egyszerűen csak hódolhattak kedvtelésüknek, illetve gyarapíthatták tudásukat. A kultúraközvetítés
alábbiakban felsorolt és jellemzett helyszínei a szó szoros értelmében vett iskolák látogatásával
párhuzamosan, vagy az iskola befejezését követően (esetenként, például egyes szakképzési formák
kapcsán az iskolai tanulás helyett) teremtettek kereteket az ismeretek bővítéséhez.
A muszlim kisiskolákban alapvetően fontos tananyag az olvasás és írás tanulása volt, kapcsolódóan a Korán szövegeinek memorizálásához. A madraszák működésének központi jelentőségű területe volt (és gyakran ma is az) a vallásjog tanítása. Ennek megvilágításához azonban számos tudományterület eredményeivel kellett megismerkedniük a diákoknak. A curriculum általában a tantárgyak két fontosabb csoportját fogta egybe, bár az óriási muszlim birodalom területén a számtalan iskola némelyikében lehettek ettől való eltérések. A nyelvi felkészítést szolgáló, illetve a kinyilatkoztatott szövegek tanulmányozását elősegítő területek jelentették a tananyag egyik részét, az úgynevezett racionális tudományok tantárgyi megjelenése pedig a másikat, mintegy kiegészítve az előbbi csoport képzési tartalmait. A tananyag felépítése az alábbiakban foglalható össze: I. csoport: arab nyelv, a nyelvtan, a retorika, az irodalom, a Korán-olvasás, a Korán szövegeinek magyarázata, a hagyományok, a jog, a jog forrásai és alapelvei, vallástudomány. II. csoport: matematika, az örökösödési jog és a logika. (Dodge, 1962. 29.)
A középkori muszlim világ oktatási módszereinek egyik legteljesebb, rendszerezett és kritikus
hangvételű összefoglalását minden bizonnyal Ibn Khaldún adta, aki személyes példákat is
bőségesen ismertetett a memoriterekkel és tananyagmegértéssel kapcsolatosan. Eszerint a középkori
madraszákban folyt tanítás legfőbb módszerei: a tanári szövegmondás és/vagy felolvasás, az
állandó ismétlés, a disputák és a hallás utáni tanulás. Fontosnak tartották a fokozatosságot, a
megtanulandó tananyag átgondolt felosztását, a szövegek kommentálását, az összefoglalásokat és
ismétléseket. (Ibn Khaldún, 1994. 520.) A nyelvtani, irodalmi műveket gyakran diktálás
útján jegyezték le a tanulók. A hadísz, illetve jogi szövegek esetében különösen fontos volt a
diktálás, majd az azt követő ellenőrzés, hiszen itt elsődleges jelentőségű volt a szöveg pontos
rögzítése.
Hangsúlyozandó, hogy a hasonló európai műveket messze megelőzve (viszont régebbi görög, perzsa és indiai hagyományokra támaszkodva) a középkori iszlám világában számos kiváló pedagógiai-filozófiai mű, műrészlet született. Nevelésről írt gondolatait tekintve a középkori muszlim szerzők legnagyobb része nem volt a mai értelemben véve autonóm személy, hiszen eszméiket nagyban befolyásolták magának az iszlámnak (annak valamely irányzatának) a tanításai, illetve az előttük élt (főként görög és perzsa) gondolkodók szövegei. Ritkán találkozhatunk a nevelésnek pusztán a gyermekre való vonatkoztatásával. A fogalom csakúgy, mint az ókori társadalmak nagy részében is a teljes emberre figyelő: az embert egészében és egész élete során érintő fejlődés/fejlesztés folyamatát fejezte ki. A tanárok számára írott útmutatók, a diákoknak készült, a tanulást megkönnyítő módszertani segédletek, a nevelési ideálról, sarkalatos erényekről, a lélekről és a jellemnevelésről, az egészségfelfogásról, a tanulás megfelelő és helyes idejéről szóló értekezések, a leendő fejedelmek neveléséhez írott királytükrök változatos műfaji, nyelvi, terjedelmi sajátosságokat mutatnak. A régi muszlim nevelési intézmények és művek jelentős hatást gyakoroltak kontinensünkre is.
A legfontosabb kultúraközvetítő helyszín az Ibériai-félsziget volt, ahová Keletről és
Észak-Afrikából tömegesen érkeztek a tudósok és művészek. Könyvtárak, iskolák, irodalmi
szalonok, kórházak és fordítóműhelyek sora jelezte a spanyolországi (és szicíliai) iszlám
kultúrájának dicsőségét. A középkori európai történelem számos kiemelkedő alakjának életművére
kisebb-nagyobb befolyással volt a muszlim tudományosság és a művészetek: vallástudományi,
filozófiai gondolkodók, költők és tudósok sora ismerkedett saját kontinensén vagy az iszlám
Európán kívüli országaiban Allah követőinek gondolataival. Éppen ezért az iszlám
neveléstörténetének további tanulmányozása, árnyaltabb kibontása, a kultúrközi kapcsolatok jobb
megismerése jelentősen szélesítheti egyetemes művelődés- és neveléstörténeti ismereteinket.
Az UNESCO keretei között létrejött, a Kultúra és Fejlődés Világbizottsága nevet viselő csoportosulás az 1990-es évek közepén írt jelentésében melyet tízéves kutatómunka, a világ különböző országaiban végzett vizsgálódások alapján készítettek a bizottsági tagok alapvető elvként fogalmazta meg a pluralizmust. Kötetük bevezető összegzésében olvasható az, hogy ... az etnikai azonosságtudat normális és egészséges válasz a globalizáció nyomására... és hogy a kultúrák nem elszigeteltek, de nem is statikusak, hanem egymásra hatnak és alakulnak. (Kreatív sokszínűség, 1996. 19.) A pluralizmus azonban üres szó marad csupán, ha az egyes közösségek nem mutathatják meg értékeiket másoknak, ha nem kommunikálhatnak más társadalmak tagjaival, ha más csoportok számára érdektelenek vagy érthetetlenek maradnak.
A nevelésügy jövője szempontjából is fontos, hogy tekintetbe vegyük a sokszínűség létezését és
helyénvalóságát. Az egyetemes neveléstörténet kereteinek tágítása, az európai és Európán kívüli
népek nevelés- és művelődéstörténetének árnyalt, az eddigieknél részletesebb, komparatív
vizsgálata mindehhez nagyban hozzájárulhat.
Ptahhotep egyiptomi nagyvezír intelmeiből (Kr. e. 24. század) (részletek) Királyom, uram! Beáll az öregkor és leszáll az aggság, az aggkori gyengeség eljön és a vénség jelenti az újat. (...) De parancsoltassék meg a szolgának, hogy csináljon öregsége számára botot (nevelje fiát). Hadd mondja el neki a meghallgatni való beszédet, az elődök tanácsait, melyeket az istenektől hallottak. Ó, tétessék számodra is hasonló, hogy elháríttassék a néptől a baj, és neked szolgáljon a Két Part (a Nílus partjai). Így szólt őfelsége, ez az isten:Tanítsd hát őt az ősök szavaira, hogy példakép legyen a Nagyok gyermekei számára, hogy meghallgatás szálljon belé és minden szívbéli egyenesség. Mondd neki, hogy senki sem született bölcsnek. Ne légy gőgös tudásodra, ne légy elbizakodott amiatt, hogy tudós vagy, kérj tanácsot tudatlantól éppúgy, mint tudóstól, mert nem lehet elérni a művészet határát, és egy művész sincs varázserővel felruházva. Fordította: Dobrovits Aladár
Forrás: Világirodalmi antológia I. kötet
Hárún al-Rasíd bagdadi kalifa útmutatásai fia tanítójának (8. század közepe) (részletek) Ó Ahmar! Az igazhívők emírje rád bízta (a fiát), lelke legjavát és szíve gyümölcsét. Szilárdan tartsd őt kézben, s fogd kötelező engedelmességre! Foglald el azt a helyet nála, amit az igazhívők emírje kijelölt a számodra! Tanítsd meg neki a Korán-recitálást! Oktasd neki a történelmi híradásokat! Közvetítsd neki a költeményeket, tanítsd meg neki a prófétai hagyományokat! Adj betekintést neki a beszéd megfelelő alkalmaiba és elkezdésébe! Tiltsd meg neki a nevetést, ha azt nem a maga idejében teszi! Szoktasd rá, hogy tisztelje a hásimita (abbásida) tisztségviselőket, ha felkeresik őt, s ültesse díszhelyre a katonai vezetőket, ha megjelennek az ülésén! Ne múljon el egyetlen óra sem, amelyet nem használsz föl arra, hogy valami hasznosat tanítasz neki! Ám ezt úgy tedd, hogy ne okozz szomorúságot neki, ami pusztító lenne értelmének! Ám ne legyél vele túlságosan elnéző, mert akkor kellemesebb lesz neki a semmittevés és megszokja azt! Amennyire csak lehet, kedvesen és gyengéden javítsd őt! Ha elhárítja ezt, akkor legyél szigorú és kemény! Fordította: Simon Róbert.
Forrás: Ibn Khaldún: Bevezetés a világtörténelembe.
Azték herceg intelmei fiának (16. század közepe) (részlet) Imádott és hőn szeretett fiam, jegyezd meg jól, amit mondok neked. Isten segítségével megérted ezt az órát, amikor is olyasmiről szeretnék beszélni neked, amit egész életedre eszedbe kell vésned. Azért szólok hozzád, mert nagyon kedves és tiszteletre méltó fiam vagy, értékesebb, mint bármilyen drágakő, mint akármely ritka madártoll, és nincs egyéb kincsem, csakis Te. (...) Szeretném neked mindazt elmondani, fiam, amit meg kell jegyezned egy életre, és gyakorolnod is kell. Olyan intelmeket adok át, amelyek méltók arra, hogy megbecsüld és őrízd őket, mint az aranyat a kendődbe kötve vagy a drágaköveket a kincsesládában, mert így tanították már a régi vének is, bölcs elődeink, akik ebben a birodalomban éltek, akik népünkhöz tartoztak, akik méltóságteljesek és hercegi vérek voltak. Tudd meg, hogy e jeles emberek, királyi és főúri méltóságok, sohasem voltak fennhéjázók, nem voltak önteltek, inkább alázatosak; meghajtott háttal jártak, a föld felé fordítva arcukat, sírva, könnyezve és sóhajtozva. Alattvalóik nem azért becsülték őket, mert urak voltak, hanem azért, mert úgy éltek, mint a szegények és az alázatos zarándokok. Ezek az elődeink tehát nagyon szerényen élték az életüket. Nem voltak kérkedők, gőgösek, fennhéjázók vagy megbecsülésre áhítozók. És, jóllehet mint már mondottam , nagyon alázatosan éltek, mégis nagy tiszteletnek örvendtek és sokra tartották őket az emberek, és királyi méltóságot viseltek. (...) És, jóllehet, Isten kegyelméből uralkodók voltak, hatalmuk alatt tartották a földeket, kormányozták a rájuk bízott birodalmat, ítélkeztek és eljártak az állam ügyeiben, vigasztalták és támogatták alattvalóikat, mindennek ellenére nem veszítették el alázatosságukat, nem lettek gőgössé és felfuvalkodottá, nem cselekedtek személyükhöz méltatlan dolgokat. Pedig tudd meg, hogy rendkívül gazdagok és nagyhatalmúak voltak, hatalmas, Istentől eredő vagyonnal: illatos parfümöket és virágokat birtokoltak, volt mindenféle drága takarójuk, nagy házaik, ételük és italuk korlátlan mennyiségben, bámulatra méltó fegyvereik és csodás ruháik, ékszernek gyönyörű ajakpálcáik, fülbevalóik és szépséges fejdíszeik, de olyanok ám, fiacskám, hogy minden embert ámulatba ejtettek káprázatos pompájukkal. És vajon elveszítették-e alázatukat és komolyságukat? Hiúvá és dicsekvővé lettek-e a vagyonuk és hatalmuk miatt? Nagy szerencséjük okán lenézték-e azokat, akik alattuk álltak, semmibe vették-e vajon a szegényeket? Megváltozott-e mindettől a gondolkodásuk, elveszítették-e józan ítélőképességüket? Nem, biztosra veheted, hogy nem. Éppen ellenkezőleg. Illedelmesen beszéltek mindig, alázatosan viselkedtek és jólneveltek voltak, mindenkit tiszteltek, a földig hajolva jártak, és minél inkább becsülték és tisztelték őket az emberek, annál inkább sokat sírtak, szomorkodtak, sóhajtoztak és hajlongtak. Így éltek, fiam, azok az öregek, akiktől mi is származunk, a nagyapáid, dédapáid és ükapáid, akiknek a létezésünket köszönhetjük, akiktől a te életed is ered. Vesd rájuk figyelmesen szemeidet. Vedd szemügyre erkölcseiket; tekints hírnevükre, fényükre és tisztaságukra, amivel a mi életünket is bearanyozzák; nézz mindig abba a tükörbe, ahol az ő képük tükröződik vissza, és mindig az ő dicső példájuk lebegjen a szemeid előtt. Nézz a tükrükbe, és meglátod fiam azt, hogy ki is vagy te magad. Ügyelj rá, hogy legyen az életed az övékéhez hasonló. Kövesd példájukat, és így rádöbbensz majd saját hibáidra és hiányosságaidra. (...) Fiam, ha jó szerencséd folytán elérsz valamilyen magas méltóságot, kiérdemled azt, hogy valaki legyél, ha megválasztanak téged valamely fontos hivatalra, sohase felejtsd el, hogy honnan származol. Legyél alázatos, járj meghajolva és szerényen, add át magad a sírásnak, az ájtatosságnak, a szomorúságnak és a sóhajtozásnak, és mások iránt tanúsítsd a legnagyobb tiszteletet. Mindenkit becsülj meg magad körül. Jegyezd meg nagyon jól, fiam, ezeket a szavakat, sohase feledd el, amit mondtam neked a helyes viselkedésről, arról, hogy soha ne tartsd magad túl sokra, szerénységed legyen szívből jövő a mi urunk és istenünk előtt. Ügyelj rá, hogy szerénységed ne legyen tettetett, mert akkor azt fogják mondani rólad, hogy képmutató (titoloxocston) vagy. És azt is fogják beszélni rólad, hogy tettető ember (titlanixikipile) vagy. Tartsd észben azt, hogy Isten látja a szíveket és minden titkot ismer, akkor is, ha az rejtett, és figyelj arra, hogy szívedben mit halmozol fel az életed során. Ügyelj rá, hogy szerénységed igaz lelkedből fakadjon, és ne keveredjen semmiféle gőggel. Vigyázz rá, hogy alázatos viselkedésed Isten előtt legyen olyan tiszta, mint valami igen áttetsző, finom drágakő. Mindig azon legyél, hogy ne mutasd magad másmilyennek, mint amilyen valójában vagy; azt tedd láthatóvá, amit bensődben hordozol. Fordította: Kéri Katalin
Forrás: Sahagún, Fray Bernardino de:
A művelődés és tanulás a khinai bölcsek s maga Konfucze szerint is egyik legfőbb kötelessége a khínai embernek, már t. i. olyannak a ki teheti. De nemcsak ez ösztönzi a mennyei birodalom fiait a tanulásra, hanem sokkal inkább az a gyakorlati törekvés, hogy hivatalt és állami fizetést kapjanak. Mert Khinában az a szokás, hogy mindenki, aki tanultsága folytán bizonyos fokot elér, jogosítva van állami szolgálatra. Ebből a jogból csak néhányan vannak kizárva, u. m. a hóhérok, börtönőrök, szinészek, meg a mandarinok szolgái. A hivatalokra való képesítés pedig csak az iskolai képzettségtől függ. Hanem, hogy miben áll a khinai iskolai képzettség, az megint olyan sajátságos, mint a legtöbb dolog, a mit Khináról tudunk és hallunk. A khinai tudomány és műveltség egészen más, mint a mit e szavak alatt Európában értenek. Náluk a nyelv a gondolatok kifejezésére való eszköz; a khinaiaknál a tanulás egyedüli tárgya, a legmagasabb tudomány. Megjegyzendő, hogy nem az élő, a mindennapi érintkezésben használt nyelvet tanulják, hanem az irottat, ennek a dialektusa pedig sokkal régibb, mint akármelyik európai nyelv. Az irott nyelvnek nemcsak irodalmi, hanem állami fontossága is van, s összekötő kapocsúl szolgál a nagy császárság egyes nagy tartományai közt. A junssanii tartomány lakója megérti irásban a dsilii tartomány lakóját, de az élő nyelv még egy és ugyanazon tartomány lakói közt is annyira különböző, hogy egyik vidékbeli nem igen érti meg a másik vidékről valót. Igy történik aztán, hogy a kikötő-városokban az éjszaki ember kevert angol, franczia, khinai nyelven beszél a délivel. A khinaiak az ő irott nyelvüket az egész világon a legelsőnek tartják. S van benne annyi igaz, hogy ha megtanulásáról van szó, akkor a legnehezebb az egész világon. Ezt a nyelvet nem lehet úgy megtanulni, mint mást, hogy egy ideig tanuljuk, aztán elkészültünk vele; ezt örökösen tanulni kell és fő feltétele a rendkívüli emlékező tehetség. Vannak, a kik azt állítják, hogy a ki a khinai nyelvet alaposan meg akarja tanulni, annak mániákusnak kell lennie. Ez természetesen tulzás, de annyi bizonyos, hogy a khinai nyelv tanulása bizonyos egyoldalúságra vezet. Az elemi iskolák a mennyei birodalomban háromfélék: falusiak (se-szjo), kerületiek (szjan-szjo) és tartományiak (su-juan.) A tanulás az összes iskolákban egész éven át tart, csak az új-esztendei ünnepek alatt van néhány napi szünet. A gyerekek napfelkeltekor mennek az iskolába s egész nap tanulnak, csak ebéd idején pihennek egy kicsit. Valamennyi iskolában egy és ugyanaz a tantárgy; kezdődik a tanulás a «szan-czzi-czzin» könyvvel, a melyben a hieroglifok három sorozata foglaltatik. Az ebben levő hangokat, a melyek pontokkal, czikczakokkal, vonalakkal stb. vannak jelölve, a tanuló bemagolja, abban a sorrendben, amelyben irva vannak, de a nélkül, hogy értené őket. Ez azért van, mert a khinai a kiejtést nem tudja leirni, nem lévén neki ábéczéje, nem tud leirni bizonyos hangot. Aztán a magolást az együtt levő tanulók egyszerre végzik, még pedig hangosan, a mi fül-bosszantó zajjal jár. A tanulás második fokán azt próbálják, hogy milyen irásjegygyel kell szemlélhetővé tenni a megtanult szót. Megkezdődik a hieroglifek irása, helyesebben mondva, rajzolása, a mit higított tussal és teve-szőrből készült pamaccsal végeznek. Mikor a tanuló már jó csomó hierogliffel megismerkedett, a «czjan-czzi-ven» könyvet kapja olvasmányul; egy meglehetősen üres, hoszabb költemény, ezer hierogliffel. Azok, a kik kereskedelmi pályára készülnek, az ezer hieroglif után a «Czsza-czszi» könyvet kapják, a melyben különféle tárgyak vannak felsorolva. Elérve a tudományos pálya pontjáig, t. i. mikor már körülbelől két ezer hieroglifet megtanultak, a kislelküek megszöknek a tudomány tövises pályájáról. A tanuló, mikor már eléggé megismerkedett a fent említett könyvekkel, az úgynevezett «kis tudomány»-nyal (szjao-szjo), erről a kerületi főnök által kiküldött vizsgálótól bizonyítványt kap. A ki a vizsgálatot sikerrel kiállja, az a «huan-sze-sen» rangot kapja, a mi azt jelenti, hogy hivatalnok-tanuló, s joga van belépni a tartományi iskolába. Ott már némi változatosság kerül a tanulásba, a mennyiben a tanulóval dolgozatokat iratnak versben és prózában. csakhogy ehhez nem kell sem képzelő tehetség, sem költői adomány, sem ihlettség; úgy a prózai, mint a verses művek valamely feladott, többnyire valamely régi bölcs üres frázisára készülnek, bizonyos szabály szerint egy hajszálnyira sem térve el a négyeskönyv és az Ötöskönyv («Szy-szi» és «U-czszin» amaz Konfucse aforizmái, a másik ez utóbbi tanitványának, Menczszinek filozófiai rendszere) klasszikus formáitól. Az Ötöskönyv tartalma: 1. A változások könyve (Kr. e. a XII. századból), a melyben szemléltető alakban van a világrendszer feltüntetve; oly homályos és mély értelmű, hogy még a nagyeszű konfucse sem birt vele tökéletesen boldogulni; 2. a szertartások könyve, mely a családi és közélet különféle tapasztalati szabályait tartalmazza; 3. a történelem könyve, történeti adatokat akarna előadni, de tényleg fantasztikus históriákkal bibelődik; 4. a költészet könyve (Si-czszin) igen kezdetleges versekkel; 5. Tavasz és Ősz, irta Konfucse; ebben van Lju fejedelemség (Kr. e. 500 évvel) leirása is. (...) A tantárgyak közt szerepel a zene is, a mely Konfucse szerint feltétlenül szükséges a jó neveléshez és az erkölcsök nemesítéséhez. Természetesen a khinaiak e tekintetben is nagyra tartják magukat, legszebbnek tartván a maguk zenéjét. A császári zene-akadémia gondosan is ügyel rá, hogy el ne térjenek a régi, tiszta zenétől s újabb elemeket be ne vigyenek belé. 19-20 éves korában a tanuló rendesen megismerkedik a kiszabott tantárgyakkal s készen van arra, hogy kiállja az első fokú állam-vizsgálatot (szju-czszaj). Ezeket a vizsgálatokat a tartományi fővárosokban tartják, Pekingből kiküldött hivatalnokok s a helybeli főnök jelenlétében. A kitűzött napon a szigorlók (néhol több ezren) összegyülnek az e czélra szolgáló nagy épületekben, magukkal vivén a külön erre a czélra való bélyeges papirt, valamint több napra való élelmi szert. A szigorlókat elöleges szemle és megmotozás után bebocsájtják a kazamatákhoz hasonló vizsgálati szobákba, a hová, miután előb a feladványukat megkapták, becsukják őket. Ott aztán dolgoznak, csak ebédkor és este pihenvén. Sokan meg is bolondulnak a sok és hosszan tartó munka alatt; de az elme-zavarba esetteket sem bocsátják ki addig, míg a meghatározott elkülönítési idő le nem telik. A vizsgálat megkezdése attól az időponttól számíttatik, a melyben a vizsgálók, irnokok, titkárok, katonák, őrök s más hivatalos személyek átlépték a kapu küszöbét. Feltételezik, hogy a szobákban elzárt szigorlóknak nincs semmi összeköttetésük a külső világgal; de a legnagyobb szomorúság mellett is megtörténik, hogy a szigorló kivülről kapja meg feladványa kidolgozását. Az ilyet szigorúan büntetik. Csak nem régiben történt Pekingben, hogy egy vizsgáló szolgája közre működött egy ilyennemű csalás elkövetésében s azért halállal lakolt. A khinai diák, ha nem állja ki a vizsgálatot, azért nem veszti el bátorságát; újra szerencsét próbál, ismételten neki megy a szigorlatoknak. A német egyetemeken lehet látni úgynevezett «ős diákokat» 40 éves, sőt idősebb burschokat, a kik nem birják a tudás fájának gyümölcsét megemészteni, hanem azért ebben a tekintetben az elsőség pálmája a khinai diákokat illeti. A khinai szigorlatokon a legkülönfélébb korú emberek találkoznak; nagyapa, fiú és unoka, a kik egy és ugyanazon tanulmányi fokot igyekeznek elérni. A «tiszteletbeli tudományi fokot» minden évben egy csomó, 80, 90, sőt 100 éves diákoknak is osztogatják már csak azért is, hogy oly kitartók voltak. Természetes, hogy az ilyen matuzsálemek egy része , miután életét a meddő khinai tudomány tanulására fordította, mire tiszteletbeli tudóssá mozdítják elő, tökéletes hülyévé lesz. Tanuláson és kitartáson kívűl van még egy mód, a melylyel oklevelet lehet szerezni, s ez az, a mi az egész világon biztos eszköznek bizonyult: a pénz. Az olyan, a kinek nehéz a derekát meghajtania, hogy a tudomány forrásából a korsóját megmerítse, egyszerűen áldoz egy bizonyos összeget a tűzkárosultak vagy éhinségesek javára, de legalább is 30-40 ezer lant (1 lan = 2 forint), s megkapja a bizonyitványt vagy oklevelet. Sokan, a kik az első fokot elérték, megelégesznek ezzel, elbúcsúznak a tudományoktól s valamely gyakorlati foglalkozást keresnek, kapnak kisebb közigazgatási hivatalt, vagy tanitói állást. Hanem azért a második fok oklevelét is hivatalos vizsgálatok utján adják; ezeket három évenként tartják a legkülönfélébb formaságok mellett. A czuj zsenj (bemutatott) fokozatát elért tanulónak joga van rá, hogy a következő évben bemutassák őt a fővárosban a harmadik és utolsó vizsgálat letételére. Ez a «czzin-si», vagyis a hivatalba való lépés vizsgálata s minden öt évben kétszer tartatik. A vizsgáltak száma ekkor nem nagy, 300-350 közt ingadozik. (...) A kik ezt a vizsgálatot kiállják, a császári palotába mennek, ahol a császár jelenlétében még egy vizsgálatot tesznek le. A jelöltek közül a négy legjelesebb különféle czímeket kap. Az elsőnek a czeremóniák minisztere piros átalvető gallért és a sapkájára két arany virágot ád. A boldog jelöltet ezekkel a jelvényekkel lóra ültetik és a lovászok muzsika csengése és udvari emberek és cselédek kiabálása közt kivezetik a palota udvaráról a középső kapun, a melyen át csak a bogdychannak van joga ki- s bejárni. A székvárosi híradóban közhírré teszik a diadalmas jelölt nevét, s mikor ez haza tér szülő falujába vagy városába, az előre értesített lakosok ünnepélyesen fogadják. Megjegyzendő azonban, hogy az ilyen kitüntetett tudós is voltaképen egészen tudatlan ember a mi felfogásunk szerint, mert például azt sem tudja, hogy a föld gömbölyű s hogy az eső a felhőkből esik, nem pedig a sárkány szájából. Újabban azonban (1861 óta) van Pekingben egy khinai-európai kollégium is (Tung-ven-ugan). Ennek az igazgatója európai ember (a khinai vámhivatal főnöke, sír Robert Hart) s ebben a kollégiumban már tanitják az angol, franczia, német, orosz és khinai nyelven kívül a vegytant, természetrajzot, számtant, orvostant, fizikát, fiziológiát, csillagászatot és a nemzetközi jogot is.
Forrás: A khinaiak iskolázása.
NEVELÉS- ÉS MŰVELŐDÉSTÖRTÉNETÉNEK TANULMÁNYOZÁSÁHOZ
A dokumentum forrása:
Tananyagok a pedagógia szakos alapképzéshez
Szerkesztette: Bárdossy Ildikó Forray R. Katalin Kéri Katalin PTE BTK Neveléstudományi Intézet
Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Intézet http://nti.btk.pte.hu/ Az elektronikus változatot készítette: |